Le mardi 26 novembre, un atelier sur la formation des enseignants au développement de la pédagogie active a eu lieu au lycée Marseilleveyre au sein d’une équipe d’enseignants en Mathématiques – Physique Chimie. Pour animer cet atelier, j’ai repris le travail effectué en collaboration avec Jean-Marc Virey, né du partenariat entre l’école d’ingénieur Esaip et le groupe PION de l’IREM, laboratoire de recherche de l’université Aix-Marseille.
Introduction
Depuis plusieurs années, les enseignants cherchent des méthodes afin de diversifier les pratiques d’apprentissage à l’université, en école d’ingénieur ainsi que dans le secondaire dans le but de développer l’enthousiasme, la motivation, la curiosité et surtout l’autonomie des étudiants tout en maintenant un enseignement de qualité.
La pédagogie active existe depuis plus de 2000 ans. En effet, des premières traces de ce modèle pédagogique ont été trouvés au sein des écoles philosophiques telles que celles de Pythagore datant environ de 500 avant J.C. Ce modèle ne date donc pas d’hier (cf. LEBRUN M., LECOQ J., & BECHETTI-BIZOT, C. (2015). Classes inversées : enseigner et apprendre à l’endroit ! Canopé éditions).
Je suis enseignant chercheur à l’Esaip et pilote du cycle préparatoire. Je vous propose de faire un retour d’expérience sur la formation donnée le mardi 26 novembre 2019 au sein d’une équipe enseignante en Mathématiques Physique du lycée Marseilleveyre à Marseille.
Cette formation a pour but de familiariser une équipe enseignante souhaitant bénéficier de quelques pratiques de pédagogie innovante existantes afin de pouvoir les développer au sein de leur établissement.
Présentation de l’atelier et retour d’expérience
Cet atelier est prévu pour une durée de deux heures dont la thématique concerne la pédagogie active. Plus précisément, il permet sous la forme de retour d’expérience d’exposer les pratiques pédagogiques mises en place au sein de l’AMU et de l’école d’ingénieur Esaip.
Du point de vue logistique, il nécessite d’une disposition de table en « U » et d’un vidéoprojecteur. Il s’agit d’un atelier interactif avec des questions ouvertes envers les enseignants dans le but d’éviter un monologue théorique sur les pratiques d’apprentissage. Par la suite quelques démonstrations sur les outils numériques sont présentées.
Comme l’indique le titre de l’atelier, dix points clés sont présentés. Ces points représentent un guide, ou un cheminement de pensée utile à tout enseignant désirant se lancer dans la pédagogie inversée.
L’atelier commence tout d’abord par une question ouverte, qui est de savoir ce que représente la pédagogie active pour les enseignants qui assistent à la formation. Généralement, soit certains enseignants n’ont pas d’idée précise, soit ils pensent qu’il s’agit seulement de donner des tutoriels de cours à travailler à la maison.
Le premier point, est nécessaire pour se lancer dans ce nouveau mode d’apprentissage car il invite à s’interroger sur la pédagogie active. Il convient de présenter l’intérêt d’adapter les méthodes pédagogiques existantes et de définir les termes que l’on peut rencontrer en pédagogie inversée. Il est important de préciser dès le début que cela ne se limite pas à donner aux étudiants, des ressources numériques (cours vidéos, PDF..) qu’ils devront étudier à la maison en guise d’introduction de chapitre. Cela est beaucoup plus complexe. Ce point est déterminant afin de démystifier la pédagogie inversée et de convaincre les enseignants réfractaires de prendre part à cet atelier. C’est d’ailleurs à ce moment-là que ces derniers ont du mal à comprendre le fonctionnement des classes inversées.
Le deuxième point, permet de poser le cadre d’apprentissage. En effet, afin que les étudiants adhèrent à ce modèle pédagogique, il convient de leur présenter ce modèle en précisant les méthodes qui seront utilisées ainsi que les bénéfices que cela va leur apporter. Les enseignants assistant à la formation prennent ainsi conscience qu’il est primordial d’exposer aux élèves notre choix pédagogique afin qu’ils prennent part à ce scénario d’apprentissage.
Dans le point suivant, je présente un exemple concret d’utilisation de pédagogie inversée. Il permet de voir comment ce modèle est utilisé par l’enseignant donnant la formation. Cet élément permet de montrer comment ce modèle est exporté en pratique.
Par la suite, un élément clé est présenté et correspond au changement de posture que l’enseignant doit avoir pour être mesure de dispenser des séances de pédagogie inversée. Il est intitulé devenir tuteur c’est facile. Au sein de cette partie de la présentation, il est notamment évoqué comment initier et mener les étudiants à travailler en équipe avec notamment ce que l’on appelle l’apprentissage par les pairs. Cette explication du déroulement de la gestion du travail en équipe peut dérouter certains enseignants, car certains ont déjà essayé de faire travailler les étudiants de cette manière sans succès.
Le point suivant est consacré aux ressources de cours et permet de faire un état des lieux afin de distinguer les différentes ressources qui sont à disposition des enseignants et étudiants. Il permet également de débattre autour de la question suivante : la recherche de ressources par les étudiants fait-elle partie de l’apprentissage ?
L’insertion de ce dispositif dans le scénario d’apprentissage convient d’être précisé et notamment de voir comment les six échelons de la pyramide de Bloom peuvent être utilisés en pratique dans la séquence pédagogique. On peut également observer comment insérer les séquences de classes inversées à proprement dit. Notamment comment il est possible pour certains chapitres de cours de prévoir un temps de travail à la maison pour préparer la séance d’exercices suivante en classe entière. C’est à ce moment-là que le problème de gestion du temps et du programme est abordé avec les enseignants, point qui sera éclairci par la suite.
Le point qui nécessite le plus de développement correspond à celui consacré à l’utilisation des outils numériques. Au cours de ce point, nous montrons différents outils que nous utilisons comme par exemple :
- L’environnement numérique de travail Moodle
(cf. O Kamolova, Démystifier Moodle pour transformer les apprentissages, DECLIC). - L’exerciseur interactif Wims
(cf. F. Guerimand, WIMS : serveur d’exercices mathématiques interactifs ? APMEP n°449). - Des applications sur smartphone tels que Kahoot
(cf. Ismail, Muhd Al-Aarifin & Mohammad, Jamilah. (2017). Kahoot: A Promising Tool for Formative Assessment in Medical Education. Education in Medicine Journal. 9. 19-26. 10.21315/eimj2017.9.2.2).
Durant cette étape, les enseignants assistent à la démonstration en direct de ces outils.
Il convient également de préciser comment ce modèle pédagogique permet de résoudre le problème de temps et la gestion d’un programme et d’un rythme définis par l’éducation nationale. En effet, nous exposons aux enseignants comment l’utilisation des divers outils permet une bonne gestion du programme.
Cette approche pédagogique permet par la suite aux étudiants de développer descompétences, autant disciplinaires, transverses mais également professionnelles. C’est d’ailleurs ce point que les enseignants doivent exposer aux étudiants comme moteur de lancement dans ce modèle pédagogique.
Enfin, une approche de l’auto-évaluation ou de l’évaluation par les pairs est exposée et notamment comment mettre en œuvre des séances d’évaluations par projets. Les enseignants sont désireux de connaître comment cela est mis en place et quels sont les critères d’évaluation.
En guise de conclusion de cet atelier, nous présentons par la suite un retour d’expérience et un bilan sur les avantages étudiants et enseignants ainsi que les difficultés rencontrées.
Chacun de ses ateliers est formateur autant pour le formateur que pour les enseignants assistant à la formation car de nombreux débats sont abordés et permettent de mieux comprendre le dispositif et d’enrichir le discours.
Si vous souhaitez plus d’informations sur cet atelier, n’hésitez pas à prendre contact avec moi à l’adresse suivante : mbosco@esaip.org
Mickaël Bosco
Pilote cycle préparatoire Campus Méditerranée
Enseignant Chercheur en Mathématiques à l’ESAIP
Bibliographie :
- Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom : Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education.
- Lebrun, M. et Lecoq, J. (2016). Classes inversées. Enseigner et apprendre à l’endroit ! Réseau Canopé.
- F. Guerimand, WIMS : serveur d’exercices mathématiques interactifs ? APMEP n°449
- Ismail, Muhd Al-Aarifin & Mohammad, Jamilah. (2017). Kahoot: A Promising Tool for Formative Assessment in Medical Education. Education in Medicine Journal. 9. 19-26. 10.21315/eimj2017.9.2.2.
- O Kamolova, Démystifier Moodle pour transformer les apprentissages, DECLIC
- P Martin, P Padula, Innovation pédagogique à l’université : comparaison entre apprentissage par problèmes et cours traditionnel, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 34-3,2018
- J-M Virey, Mémo Création d’Activités Numériques, 2019, Université Aix Marseille
- VIENS Jacques, LEPAGE Michel, KARSENTI Thierry, Vers un changement de culture en enseignement supérieur, Revue des sciences de l’éducation, volume 36, n° 1, 2010, p. 13-253
- LAMEUL Geneviève, LOISY Catherine, La pédagogie universitaire à l’heure du numérique : questionnement et éclairage de la recherche, Bruxelles : De Boeck, 2014, 249 p
- Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy, An Overview. Theory into Practice,41(4), pp. 212-218.
- Berthiaume, D. & Daele, A. (2013). Comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement ? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, Vol. 1, 55-71. Berne : Peter Lang.
- R. R. Hake, Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses, Am. J. Phys. 66, 64 (1998).
- La Taxonomie de Bloom, Université de Clermont-Ferrand
- Classe profondément inversée de physique en première année Jean-Marc Virey, AMU
- For details on the model and implementation for this type of questioning see, e.g., E. Mazur, Peer Instruction : A User’s Manual (Ref. [7]) ; D. Duncan, Clickers in the Classroom : How to Enhance Science Teaching Using Classroom Response Systems (Pearson Education, San Francisco, 2005)
- https://www.nasa.gov/pdf/58277main_Space.Based.Astronomy.pdf
- M Lebrun, C Gilson, C Goffinet – Education et Formation, 2017
- BEJEAN S., & MONTHUBERT B. (2015). Pour une société apprenante : propositions pour une stratégie nationale de l’enseignement supérieur. Consulté le 28/11/2017 à l’URL suivante : https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/STRANES/12/2/STRANES_entier_bd_461122.pdf
- L. C. McDermott, Oersted Medal Lecture 2001: Physics education research—The key to student learning, Am. J. Phys. 69, 1127 (2001).