Mise en place d’un cours en mode « classe renversée »

Dans le cadre de deux cours de mathématiques dispensés auprès de futurs « ingénieurs du numérique », j’ai décidé de proposer aux étudiants de devenir des professeurs sans cesser d’étudier.

L’expérience pédagogique est basée sur une démarche progressive et collaborative inspirée de la « classe renversée » où les étudiants deviennent les enseignants et réciproquement. Car faire un cours est l’occasion d’apprendre… pour le prof. Le prof apprend toujours plus que les élèves parce qu’il doit rassembler de la documentation, sélectionner, structurer un propos et communiquer des synthèses.
Les étudiants ont élaboré une partie du cours, mis en place des évaluations y compris l’examen final et ont répondu aux sollicitations des autres « professeurs ». Les outils numérique Moodle de collaboration ont été mis à contribution. Pour le contenu des cours, bibliothèques et internet ont suffi amplement. Les ressources utilisées ont été partagées sur Moodle.

Chacun des 2 groupes de TD a été subdivisé en 4 puis 6 sous-groupes de « professeurs ». Chaque sous-groupe avait à charge de concevoir le cours et l’évaluation des acquis d’un de ces 4 ou 6 chapitres.

Entre autres tâches, les étudiants devaient remplir après chaque séance un journal de bord dans lequel ils indiquaient ce qu’ils avaient réalisé et leur ressenti émotionnel. Ces écrits, ainsi qu’une attention aiguë durant les cours, m’a permis d’avoir une bonne vision d’ensemble de la quantité de travail fournie, de son efficacité et de la façon de vivre l’expérience.

Après un certain scepticisme au départ (« Je ne suis pas très motivé quant au fait de réaliser mon propre cours car cela demande de l’investissement personnel et je n’ai pas forcément le temps et l’envie de m’y mettre. Bien entendu, je suis en école d’ingénieur, le travail sera fait »), mais pas seulement (« Comme je n’ai encore jamais fait de cours comme cela je suis plutôt emballé par l’idée, cette organisation nous laisse beaucoup de liberté. »), les étudiants ont vite été gagné par l’envie, la nécessité de « faire ». Pour le groupe, pour eux-mêmes, pas pour le professeur (« Je me suis mis 10 car je pense avoir apporté une bonne aide à mon groupe. »). On peut préciser que les étudiants s’auto-attribuent une note de contrôle continu en s’évaluant à chaque séance.
La qualité des cours produits étaient forcément variable mais grâce aux échanges inter-groupes, les imperfections étaient vite gommées (« Le QCM ne nous a pas vraiment aidé à modifier notre cours. Toutefois, il a permis de nous montrer les choses qu’il fallait qu’on explique mieux suite aux retours des élèves. »). J’ai assisté à de nombreux conflits cognitifs extrêmement fructueux.

Ce système est cependant très exigeant en quantité de travail à fournir. Cela semblait assez inhabituel pour certains (« Étant donné que nous n’avions pas beaucoup de séances, la pression commençait à se faire ressentir à cause du fait qu’il nous fallait travailler en dehors des heures de cours. Il était assez compliqué d’arranger des horaires où chacun pouvait rester travailler plus de 30min. »).
Mais cette débauche d’activité a été finalement la clé de la réussite de ce cours, l’examen ne devenant qu’anecdotique. En effet 8 ou 12 sujets ont été produits par les groupes (un était tiré au sort pour devenir le « vrai » examen) et les étudiants les ont tous réalisé scrupuleusement. On n’assiste jamais à une telle qualité de révision…

Une réaction résume parfaitement les retours que m’ont fait les étudiants : « J’ai compris la puissance de la classe renversée mais aussi son plus gros défaut : cette méthode requiert que chacun soit motivé et intéressé. Heureusement mes amis l’étaient. » Je compléterai en précisant que pour avoir une bonne note il faut nécessairement travailler beaucoup, ce qui n’est pas forcément le cas lors des cours magistraux où il peut suffire de suivre le cours…

Il est également important de signaler que le référentiel du cours a été couvert sans aucune difficulté. Et que, par ailleurs, la définition du métier d’enseignant y est remaniée : en effet il s’agit ici plutôt d’accompagner les étudiants dans leur démarche d’apprentissage, ce qui demande une organisation, un cadre extrêmement rigoureux qui nous prend du temps à être mis en place mais ensuite, nous sommes essentiellement en posture d’observateurs. Globalement il me semble que cette méthode pédagogique est moins chronophage qu’une autre pour le professeur et surtout tellement plus gratifiante.

Stéphane NEDELEC
Intervenant en Sciences à l’ESAIP